Educ' et doc'

 

Le plus beau métier du monde (#5)

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Ce matin en 5e j'aère la classe, un peu contre la volonté des élèves, en expliquant que les neurones ont besoin d'oxygène.

Je retrouve une partie de cette classe, en fin de journée, au CDI. Je fais ouvrir les fenêtres.
Quelques minutes plus tard, je demande à l'élève le plus près (appelons-le Odon, saint du jour) de fermer. Il demande quelques minutes de plus.

Une voisine lance
"Il faut encore aérer les neurones d'Odon"
Je la remets gentiment à sa place :
"C'est parce qu'il en a beaucoup, alors ça prend plus de temps"
Et le Odon en question me remercie en se marrant.

Quelques instants plus tard, je m'approche du groupe qui a échangé quelques mots et Odon me dit :
"Elle dit que je n'ai pas d'humour !"
Alors je mets fin à leur chicane :
"Ah, ben aussi, vous avez des neurones : on peut pas tout avoir !"

Fou-rire partagé entre lui et moi.

 

(ps. Oui, je vouvoie mes élèves. Tous).


Le plus beau métier du monde (#4)

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Au CDI, les élèves demandent régulièrement à utiliser les ordinateurs. En règle générale, leur demande ressemble à : "j'peux aller sur les ordinateurs ?" (quand ce n'est pas carrément les "ordis").

Ma collègue et moi les obligeons à reformuler leur demande correctement, histoire que les concepts se mettent en place dans leur tête (on ne va pas " sur un ordinateur " : on ne grimpe pas sur la boîte noire. De même qu'on ne fait pas des recherches "dans l'ordinateur" : on n'ouvre pas la boîte avec un tournevis).

Lundi, ma collègue reprend un élève pour lui faire énoncer l'idée "utiliser un ordinateur pour travailler". Quand il y est parvenu, elle lui demande de tout reprendre dans une vraie phrase (on lâche rien), sujet-verbe-complément : "puis-je s'il vous plaît...".

J'ajoute en riant "Et même, pour s'adresser à une femme, il faut un sujet, un verbe, et un compliment !"

Un élève spectateur de la scène a adoré le jeu de mot. Maintenant, pour demander n'importe quoi au CDI, il démarre toutes ses requêtes par : "Chère Madame, ..." !


Enseigner l'Histoire

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Enseigner l'histoire n'est jamais un acte neutre, et l'actualité récente (discours de F. Fillon à Sablé) vient démontrer une fois de plus la dimension politique de cet enseignement.

Je voudrais ici entamer une réflexion sur ce sujet - je dis "entamer" car je n'ai pas l'intention de faire le tour de la question aujourd'hui (en particulier j'espère trouver le temps, quand il va sortir, de lire L'Histoire politisée ? de V. Badré), et je n'ai même pas l'intention de revenir sur les propos de F. Fillon - je me suis donnée pour règle, sur ce blog, de ne pas ajouter du bruit au bruit en réagissant immédiatement aux innombrables polémiques qui agitent ce verre d'eau qu'on appelle "débat public".

Je voudrais juste revenir sur une critique que l'on fait à l'enseignement contemporain de l'histoire, selon laquelle il aurait abandonné la chronologie. C'est faux (on n'a jamais enseigné l'Antiquité avant le XVIIe siècle et on fait toujours des frises chronologiques), mais la critique s'appuie sur une évolution de l'enseignement de l'histoire qui elle, est bien réelle (et les frises chronologiques ne ressemblent plus à celles d'autrefois, comme on le verra plus bas).

Pour la comprendre, il faut examiner une question très simple : de quoi parle un historien ?

Dans sa pratique professionnelle, un historien manipule 3 catégories d'objets :

  • des événements
  • des structures (sociales ou institutionnelles) - par exemple l'Église, l'État, etc.
  • des mentalités (idéologies, religions ou comportements sociaux - démographiques par exemple...)

Chacune de ces catégories a une temporalité propre - c'est ce que j'ai essayé d'illustrer par le magnifique schéma ci-dessous.

Les événements se succèdent à un rythme rapide, et il faut les distinguer à l'année près, voire au jour près - éventuellement, l'heure.

Les structures et les mentalités évoluent beaucoup plus lentement, et c'est en générations, en siècles ou en millénaires qu'il faut alors parler. Dans ce qu'un historien, Fernand Braudel, appelait le "temps long" de l'Histoire, on pourra identifier des ruptures et des continuités. L'historien s'intéressera plutôt aux ruptures (l'anthropologue, aux continuités), mais il ne peut faire l'impasse sur les continuités. Quand on étudie une structure, on peut citer des événements, mais ils ne sauraient rendre compte à eux seuls de l'histoire de la structure. Par exemple, je peux écrire qu'en 1215, l'Église recommande la confession et la communion une fois par an. Mais il est évident que ces deux pratiques existent avant Latran IV, et ne se sont pas généralisées dès 1216. La référence à l'événement est nécessaire, mais pas suffisante.

Parfois, un événement a une portée particulière, au point qu'il entraîne une perturbation à un des niveaux supérieurs (voire les deux) : il modifie une structure, voire il fait évoluer les mentalités - avec toujours un temps de retard. C'est ce que j'ai schématisé par ces "pics" rouges qui viennent perturber les courbes bleues et vertes. Les exemples sont multiples. La Résurrection du Christ (notez que pour l'historien, c'est l'annonce de cette Résurrection qui est historique) pourrait être un "grand pic", et le concile de Trente serait un événement d'échelle "structurelle" dans l'histoire de l'Église. On pourrait ainsi catégoriser les événements selon leur portée (anecdotique, structurelle, essentielle). Cela permettrait de sortir du prisme déformant du bruit médiatique : l'événement historique n'est pas forcément le plus médiatisé.

Longtemps, "faire de l'Histoire" a consisté à énumérer les événements. Et plus longtemps encore, l'Histoire enseignée l'a été comme un récit, une succession d'événements - le plus souvent politiques ou militaires. C'est le modèle d'enseignement qui s'est généralisé au XIXe siècle, et s'est poursuivi jusque dans les années 70-80, voire 90.

Le problème de ce modèle est qu'entre le récit et le roman, la frontière est parfois ténue. Le récit étant - intrinsèquement - orienté d'un début vers une fin, cette manière de "faire de l'Histoire" ouvre la voie à une relecture téléologique du passé, une reconstruction fataliste (au sens étymologique du terme) affirmant que l'évolution de la situation des hommes est inexorablement écrite à l'avance. Le nationalisme repose classiquement sur ce type de justification (la France "depuis toujours" appelée à jouer tel ou tel rôle).

Personnellement, je ne rejette pas, en tant que croyante, l'idée que l'Histoire ait un sens ; je pense que l'Humanité n'est pas livrée à elle-même et que Dieu veille (sans pour autant qu'il faille parler de destin "écrit à l'avance", mais ces finesses mériteraient un autre article). Je le crois parce que la Bible et l'enseignement de l'Église me le font comprendre. Mais je ne peux pas établir selon des critères objectifs l'autorité de la Bible et du Magistère comme Révélation divine. J'en ai éprouvé la vérité, mais cette certitude ne s'appuie que sur mon expérience personnelle. Si l'on s'en tient aux méthodes des historiens, aucune téléologie n'est fondée. (On aura bien compris qu'à mon sens, cela tient aux limites de la méthode scientifique).

Par ailleurs, l'historiographie a profondément évolué dans la première moitié du XXe siècle. Les historiens des Annales dans les années 1930 ont remis en cause cette focalisation sur les événements, et commencé à étudier les structures, puis les mentalités (dans les années 70). C'est à partir de là que l'histoire enseignée s'est transformée à son tour, introduisant dans les programmes des études plus thématiques. Je crois même qu'il y a eu une très courte expérience, à la fin des années 70, de programmes totalement thématiques (genre "l'agriculture de l'Antiquité à nos jours" une année, "les transports" une autre année, etc.).

Je n'enseigne pas le Moyen-âge (par exemple) comme une succession de dynasties (mérovingienne, carolingienne, capétienne) et de batailles. Non que ces dynasties soient absentes (quoique la mérovingienne ne soit plus vraiment étudiée au collège), parce qu'on étudie l'affirmation de l'État sous les Capétiens. Mais on n'étudie pas que ça, et donc on passe moins de temps sur ça : on étudie également la société féodale, la place de l'Église, etc. Dans certains de mes cours, il n'y a pas de date précise - seulement des "au XIe siècle... au XVe siècle"... En lycée on doit circuler d'un siècle à l'autre, et les élèves sont vite perdus.

Ainsi, l'enseignement de l'Histoire, s'il est toujours chronologique, n'est plus exclusivement événementiel.

Exemple d'une frise chronologique proposée à des collégiens (manuel Belin 2016) : 800 ans couverts, 5 événements indiqués.

Autre exemple (Belin 2016) : plusieurs siècles, aucun événement précis.

Est-ce bien ou mal ? chacun se fera son idée. J'ai montré qu'on ne peut pas réduire l'Histoire à une suite d'événements. Il est nécessaire d'enseigner aussi la complexité des évolutions lentes. Complexité : tout est dit. Les élèves (et leurs parents) (et certains politiciens) voudraient un récit linéaire, simple, sans retour en arrière. Ajoutez à cela qu'en plus, on apprend à critiquer les documents (c'est-à-dire percevoir les limites du document, ce qu'il ne dit pas). En d'autres termes on met en doute, non pas l'Histoire, mais la connaissance qu'on en a (c'est ce que veut dire le les élèves apprennent d’abord à distinguer l’Histoire de la fiction et commencent à comprendre que le passé est source d’interrogations qui fait dire à F. Fillon qu'on enseigne à douter de l'Histoire). C'est là une autre caractéristique de l'enseignement de l'Histoire, qui est aussi un enseignement du doute, je la développerai une autre fois.

Ces exigences intellectuelles fortes (peut-être déjà trop complexes pour des collégiens ?) doivent s'intégrer dans des dotations horaires bien plus serrées qu'autrefois. On en arrive à une superficialité (par exemple il faut comparer l'empire byzantin et l'empire carolingien, points communs et différences, en 4 ou 5 heures) difficilement compatible avec le cerveau des collégiens, qui peinent à enregistrer les informations. (Je ne perds pas de vue les autres facteurs de dispersion qui perturbent l'acquisition des connaissances aujourd'hui, mais je ne peux pas tout développer).

Je pense que c'est cette difficulté des élèves à enregistrer des informations mal approfondies qui a fait naître la critique de l'abandon de la chronologie. Beaucoup d'élèves n'ont plus un sens clair de la chronologie (je me rappellerai longtemps avoir lu dans une copie de seconde que les Européens avaient émigré au XIXe siècle à cause de la Peste de 1348, sans que l'élève ne semble s'être posé de question) et là, il y a certainement un problème profond.


Le plus beau métier du monde (#3)

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En 5eme, on étudie "les inégalités devant l'alphabétisation". Je donne à mes élèves un travail de recherche à faire sur Malala Yousafzai et, pour éviter le copier-coller-sans-lire, je leur fais rédiger une "fausse" interview de la jeune fille par un journaliste. Je leur impose les questions, ils doivent faire les recherches pour pouvoir rédiger les réponses que Malala donnerait "si...".

Les questions sont ainsi rédigées :

  1. Chère Malala, vous êtes Pakistanaise : expliquez-nous quelle a été votre histoire dans votre pays, et pourquoi vous avez dû vous réfugier, avec votre famille, au Royaume-Uni.
  2. Le 12 juillet 2013, vous avez pris la parole à l’ONU, devant des chefs d’État et de gouvernement du monde entier. Que leur avez-vous dit ?
  3. Dès l’âge de 11 ans, vous témoigniez de la situation des filles au Pakistan sur un site internet ; c’est votre père qui vous y a incité. Pouvez-vous nous expliquer qui il est ?
  4. Vous avez reçu le prix Nobel de la paix en 2014. Pouvez-vous nous expliquer pourquoi ?

 

Quand un (très bon) élève se prend au jeu, on a de belles surprises.


De la réforme du collège

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Quelques mots au sujet de la réforme du collège, telle qu'elle s'annonce pour la rentrée 2016. Et plus précisément, de ce qui touchera le plus directement mon enseignement en histoire-géographie : les E.P.I. ou Enseignements Pratiques Interdisciplinaires. (Par honnêteté intellectuelle, je vous donne le lien vers le site du ministère, mais par conviction, je vous propose aussi ce site critique relativement clair).

D'abord, disons tout de suite que cette réforme, si elle est portée par un gouvernement donné, n'est que la dernière péripétie d'une évolution beaucoup plus longue dans laquelle entrent des considérations sociales, économiques et idéologiques qui dépassent très largement l'École et l'éducation des jeunes adolescents. Certaines d'entre elles remontent aux premières études sur les ratés du collège unique, et au développement d'un courant "pédagogiste" ; d'autres sont des conséquences des études PISA beaucoup plus récentes. Parmi les considérations économiques, certaines sont conjoncturelles (contexte de crise et de réduction des budgets), d'autres sont plus structurelles (évolution des services publics nationaux dans un contexte de mondialisation libérale). Il serait donc vain de cibler telle ou telle personne (même si c'est pas l'envie qui manque...).

Le principe des EPI est de remplacer une partie des cours "traditionnels" par des projets interdiciplinaires. Je précise qu'à titre personnel je n'ai rien contre l'interdisciplinarité, ni contre la pédagogie par projets. Je les pratique toutes les deux, tous les jours, comme professeur-documentaliste. Chaque semaine, je travaille avec 10 collègues différents, en T.P.E. ou en accompagnement personnalisé. Je pense donc être particulièrement bien placée pour en connaître les avantages (mais aussi les limites). Le principe de la pédagogie par projets est de faire pratiquer aux élèves les savoir-faire qui leur sont enseignés en classe. Associer un peu de pratique à de la théorie, a priori cela sonne plutôt sympathique et certainement plein d'intérêt. Alors où est le problème ?

Le problème dans cette réforme est dans le fait de remplacer la théorie par la pratique (donc de supprimer une part de la théorie).

En histoire-géographie, les savoir-faire que nous enseignons sont très intellectuels. Cela tient au fait que, dans les deux matières, l'objet principal de notre pratique est un objet intrinsèquement intellectuel : le document. Nous apprenons aux élèves à lire, décrire, analyser, critiquer des documents. Un professeur de maths enseigne la proportionnalité en la faisant calculer dans des situations où elle s'applique, pas en faisant lire un document qui en décrit le principe et le fonctionnement. Moi, j'enseigne le règne de Philippe-Auguste ou les enjeux de la croissance démographique au Nigéria avec des documents qui les décrivent ou les analysent, parce que Philippe-Auguste ou le Nigéria ne risquent pas de rentrer dans ma classe.

Et pour ce faire nous leur apprenons à rédiger, à raisonner, à argumenter, sur et à partir de connaissances. Ainsi tous ces savoir-faire ne peuvent s'exercer qu'en s'appuyant sur des savoirs préalablement acquis. Remplacer des cours "traditionnels" par des projets, c'est réduire le temps d'acquisition de savoirs enseignés.

On nous répond à cela qu'un savoir est toujours mieux retenu quand il est compris par l'élève lui-même que reçu d'un professeur (c'est l'idée à la base du constructivisme : l'élève construit son savoir). En poussant cette idée à son extrême, certains défendent  l'idée que l'élève doit tout découvrir par lui-même - plus exactement, qu'il est inutile de vouloir lui enseigner ce qu'il n'a pas découvert par lui-même, puisqu'il le retiendra moins bien. (Mais il en retiendra tout de même une partie, et ne pas le lui enseigner est le priver de quelque chose, le deshériter d'une culture pour reprendre le terme de F.-X. Bellamy !).

Sans aller jusqu'à cet extrême, cette réforme veut donc obliger les professeurs du collège à monter des projets pour "faire découvrir" aux élèves des savoirs qu'ils avaient jusque là l'habitude d'enseigner (notez qu'on a déjà l'habitude d'alterner "cours magistral" et "activités"). C'est un renversement du principe de liberté pédagogique. Jusqu'à maintenant, un professeur a une contrainte sur le contenu de son enseignement (les incontournables "programmes" qui garantissent que tous les élèves de France aient à peu près une même culture), mais une totale liberté sur les modalités. Avec la réforme, on inverse le paradigme : on donne une sorte de souplesse sur le contenu (une inspectrice - en documentation il est vrai - m'a clairement laissé entendre que "finir le programme" n'est pas forcément un objectif), en échange d'une contrainte sur les modalités.

C'est ce renversement que je refuse. D'une part la souplesse sur les contenus détruit le caractère national de l'Éducation nationale. Les nouveaux programmes (pas encore définitifs) sont, de plus en plus, fixés par cycles de trois ans ; par exemple en EMC (ex-Éducation civique), on ne sait pas exactement ce qu'on est censé traiter en 5ème ou en 4ème. C'est au choix des professeurs, censés s'accorder dans l'établissement. Outre que cette concertation est loin d'être la règle, pour plein de raisons différentes, cela transforme une Éducation nationale en autant d'Éducations locales que d'établissements (voire, que de professeurs). On peut l'approuver, mais je ne suis pas sûre que tout le monde en soit bien conscient.

D'autre part, si tout le monde peut imaginer que comprendre par soi-même est le meilleur moyen de retenir, il est faux de dire qu'un savoir reçu de quelqu'un d'autre ne peut être retenu. On nous dit que les élèves s'ennuient en cours et ces projets pratiques sont la solution au problème. Eh bien, je ne suis pas convaincue du tout qu'un climat agité et bruyant soit propice à l'apprentissage (il faut bien comprendre que les heures consacrées à ces projets ont toutes les chances d'être des heures "en classe entière", à 25 ou 30 élèves) ; je ne suis pas convaincue non plus que donner aux élèves la charge de tout "découvrir" par eux-mêmes soit un service à leur rendre. D'autant moins que, pour être sûrs de ce qu'ils vont "découvrir", il faut soigneusement baliser leur parcours de recherche ; outre le travail que cela demande en préparation, il y a un moment où c'est un peu du foutage de gueule que le leur faire "rechercher"...

Par ailleurs, ainsi que je l'ai dit, en histoire comme en géographie nous travaillons avec des documents. Un EPI intégrant l'histoire ou la géographie ne peut être fourni en connaissances que s'il consiste à produire un document, quelle que soit sa présentation (un site web, un magazine, un exposé...). Construire une maquette ou un objet quelconque peut certes être très amusant, mais bien pauvre en connaissances. Dans les matières scientifiques et artistiques, je veux bien croire que des projets pratiques soient un moyen intéressant d'exercer ses savoir-faire ; mais nous, désolés, on est des intellos. On a besoin de documents.

Aussi, je veux bien parier que le document sera (pour les EPI intégrant l'histoire ou la géo, toujours) la "production finale" la plus courante, ne serait-ce que pour des raisons pratiques. Indépendamment du fait qu'assembler des copiés-collés n'est pas acquérir des connaissances, comment peut-on croire que les élèves, au troisième EPI "faire un magazine/une affiche/un journal/un exposé", ne vont pas en avoir (sacrément) ras-le-bol ? (Rappelons qu'ils devront en faire 6 au total, qui pourront associer différentes matières). Ne parlons pas de la durée de ces projets, semestriels ou trimestriels : a-t-on une idée quelconque, au ministère, de ce que signifie revenir pendant 12 semaines sur un même sujet ? Comment peut-on croire que ces projets pratiques vont résoudre le problème de l'ennui des élèves ?

La pédagogie par projet, tout comme l'interdisciplinarité, a beaucoup d'intérêt. Mais l'une et l'autre nécessitent des moyens : il est absurde de penser qu'un professeur seul en présence de 25 ou 30 élèves puisse s'assurer que chacun trouve son compte, tant intellectuellement qu'humainement, dans ce système. Papillonner d'un groupe à l'autre comme un garçon de café, est épuisant et inefficace sur le plan pédagogique. Les porteurs de la réforme, bien éloignés des réalités d'une salle de classe, ne comprennent pas qu'un collégien n'a pas l'autonomie intellectuelle d'un étudiant. Un collégien coincé par un problème (session informatique qui ne s'ouvre pas, phrase dans un livre ou un site qu'il ne comprend pas...) reste coincé sur le problème jusqu'à ce que le professeur vienne le résoudre. En attendant que celui-ci soit disponible, il se dissipe (à de rares exceptions près). Et 20 collégiens dissipés, bonjour la perte de temps et d'énergie...

Ce qui existe n'est certes pas idéal pour tous les enfants, mais cette réforme va seulement le détruire un peu plus sans construire, à la place, un système plus efficace. Je crois que l'École, et l'avenir des enfants, mérite mieux qu'un tel bidouillage imposé dans la précipitation d'un calendrier électoral.