Où l'on reparle du document de collecte

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J'ai été pas mal occupée, ces derniers temps, par la préparation d'un concours, l'équivalent pour l'enseignement privé du CAPES interne en histoire-géographie. L'admissibilité se juge sur un dossier de reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle (d'où son petit nom : "le RAEP"), dans lequel l'impétrant, après avoir présenté son parcours professionnel, doit analyser une "réalisation pédagogique" de son choix, dans l'une des deux matières.

J'ai choisi de présenter un travail que j'ai fait faire à mes secondes, l'année dernière, en géographie. À présent que les résultats sont tombés (et oui, j'ai été admise), je me suis dit que les quelques lecteurs, profs ou pas, qui s'attardent par ici seraient peut-être intéressés par cette expérience. [Les documents sont en bas de ce billet]

Elle reprend une réflexion entamée dès le début de ma carrière dans l'enseignement, sur le copié-collé pratiqué par les élèves. J'en avais parlé dans des billets précédents (ici le premier, là le second), il y a quelques années, à l'occasion d'un exercice produit avec des élèves de cinquième (analysé lui-même en deux billets, celui-ci et celui-là).

Court rappel, pour ceux qui auraient la flemme d'aller lire tous ces billets : le "document de collecte" consiste à faire produire, par les élèves, une sorte de document tiers composé d'extraits de sites copiés-collés, pour leur faire ensuite exploiter les informations trouvées. On fait en sorte que la production finale, qui sera évaluée, ne ressemble pas à ce qu'ils peuvent facilement trouver sur Internet (donc reproduire), ou qu'une étape intermédiaire les oblige à disloquer la forme (déjà rédigée) de ce qu'ils ont trouvé pour les contraindre à redonner une forme personnelle à ce qu'ils vont rendre au professeur.

C'est ce que j'analyse dans mon RAEP. Il faut garder à l'esprit que ce type de dossier est soumis à des exigences particulières. Il y a les contraintes énoncées dans les consignes officielles, mais - plus important encore - il y a les attendus du jury décrits dans le rapport que celui-ci rédige après chaque session. Quand on passe un concours, il faut toujours lire très attentivement le rapport du jury. Par exemple, ici, certaines notes de bas de page ne servent qu'à envoyer un message au jury. Ainsi, le dernier rapport s'étonne que des professeurs de géographie ne connaissent pas le site Géoconfluences, qui publie des mises au point scientifiques. Même si je ne l'utilise, euh... pas quotidiennement (hum hum), et même si dans le cadre de cet exercice je n'ai utilisé directement aucun document qui en était tiré, je n'ai pas oublié de citer les références de quelques articles, genre "TAVU jury moi je connais Géoconfluences". Das ist Stratégie.

J'ai globalement réussi à ne pas trop jargonner "ioufme" (c'est ainsi que Mara Goyet appelle le sabir parlé dans les IUFM, devenus aujourd'hui les ESPE) (le rapport du jury s'agace d'ailleurs des candidats qui se croient obligés de jargonner). Quelques expressions seront cependant moins claires à ceux qui ne sont pas du sérail (il faut bien employer le langage de sa profession, surtout dans un tel cadre) :

  • la transposition didactique signifie simplement : comment on traite concrètement le chapitre, en cours (quels documents on va utiliser, ce qu'on va en faire, ce que les élèves écriront, comment, etc)
  • une évaluation est formative quand elle sert à révéler ce que l'élève doit encore améliorer, et sommative, quand elle fait le bilan des acquis, sans qu'il soit prévu de la renouveler en vue d'une amélioration (typiquement, c'est le contrôle de fin de chapitre, ou l'épreuve du bac par exemple).

Pour autant, je remplis presque tous les critères d'une pédagogie active et moderne (tâche complexe, utilisation des TIC), et dans l'ensemble ça a bien plu.

Je n'ai pas mis de copies d'élèves, car le rapport du jury indiquait explicitement que les travaux d'élèves présentent peu d'intérêt, sauf quand ils sont analysés ; comme une grande part du dossier consiste en une analyse de ce qu'avaient produit les élèves, je n'ai pas jugé nécessaire de joindre des copies, dans la mesure où le nombre d'annexes autorisées est très limité (2 documents, pour un maximum de 10 pages).

Lire :

Le plus beau métier du monde (malgré tout) (#6)

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Géographie, 5e.

Nous parlons "climat", donc températures, donc Celsius et Fahrenheit. Les élèves m'interrogent sur les Fahrenheit, je donne quelques explications sommaires et, dans une de ces envolées incontrôlées qui nous saisissent parfois, je pars sur Fahrenheit 451.

"451° Fahrenheit, c'est la température à laquelle brûle le papier. Ce livre, c'est un roman de science-fiction, donc qui se passe dans un futur imaginaire, où le gouvernement a décidé de brûler tous les livres...."

Frémissement d'excitation des élèves, "han, trop génial" : ne plus être obligés de lire des livres, le rêve...

OK. Je précise donc immédiatement :

"Non, mais attention, c'est terrible : c'est pour empêcher les gens de lire, donc de réfléchir, de penser, d'être libre..."

Réaction spontanée de l'un d'entre eux :

"Ben, on peut les télécharger sur Internet !?"

Pasteur des Lumières

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Je saisis (un peu artificiellement j'en conviens) l'occasion de l'anniversaire de la Réforme (31 octobre 1517) pour vous présenter Jean-Frédéric Oberlin, un pasteur méconnu de nos jours que j'ai redécouvert cet été en passant à Waldersbach et qui, à son échelle toute simple, a fait vivre l'Évangile qui l'animait.

Alsacien, il a vécu à la fin du XVIIIe siècle. Envoyé à 27 ans dans une vallée pauvre et très enclavée des Vosges, le Ban-de-la-Roche, Jean-Frédéric Oberlin y a vécu près de soixante années animé d'une infatigable volonté d'améliorer le sort de ses ouailles. Il ne partait pas de rien : son prédécesseur avait créé une petite école et posé quelques bases. Mais son activité inlassable s'est déployée dans de multiples directions : depuis l'aménagement des chemins jusqu'à la formation des maîtres d'école du Ban-de-la-Roche, en passant par ce qu'on appellerait aujourd'hui le "micro-crédit".

Son oeuvre la plus spécifique est l'invention des "poêles à tricoter", qui sont les ancêtres des écoles maternelles. Pour que les petits enfants ne soient pas livrés à eux-mêmes avant d'avoir atteint l'âge d'aller à l'école ou de se rendre utiles à leurs parents, il charge quelques jeunes filles de les réunir dans des salles (autour du poêle) pour les occuper - et notamment, leur apprendre à tricoter. C'est aussi l'occasion de les catéchiser, dans l'objectif avoué que, par cette éducation religieuse rudimentaire, ils amènent leurs parents à une fréquentation plus assidue du culte.

En parlant de poêle, on voit encore dans le temple de son village de Waldersbach comment, en dédoublant le tuyau du poêle, de manière à allonger la surface chaude, il s'efforce d'exploiter au mieux les ressources pour améliorer le confort de ses contemporains.

Il faut absolument visiter le musée qui lui est consacré, à Waldersbach. On y voit l'incroyable inventivité qu'il a développée pour produire ce qu'on appellerait aujourd'hui des "mallettes pédagogiques", à destination des différentes écoles du Ban-de-la-Roche, comme des jeux de cartes pour l'enseignement de la botanique ou des fonds de cartes muettes de la région ou de l'Europe, gravés sur des planches de bois pour être reproduits aisément par les maîtres d'école. Beaucoup d'activités et d'expérimentations dans ces écoles (on n'est pas très loin de Montessori), et les créateurs du musée ont respecté ce sens de la pédagogie en émaillant le parcours de visite de petites manipulations. 

Pour en savoir (beaucoup) plus, outre Wikipedia ou le site du musée, on peut lire la monographie de Loïc Chalmel (Oberlin : le pasteur des Lumières, Éditions de la Nuée bleue, Strasbourg, 2006, 237 p.), un peu confuse toutefois car l'auteur a opté pour un plan thématique, de sorte qu'on perd la lecture chronologique. J'avoue être passée un peu vite sur les pages consacrées à la doctrine du pasteur qui, tout en étant fidèle au protestantisme, a développé une théologie assez personnelle, limite ésotérique (et pour tout dire un peu fumeuse).

Le seul problème avec les sources présentant Oberlin, c'est qu'elles versent facilement dans l'hagiographie - ce qui est un peu le comble pour un pasteur. Dans le musée, une seule vitrine reléguée en bout de course (donc à laquelle personne ne prête attention) présente la manière dont il surveillait ses paroissiens (allant jusqu'à noter dans son petit carnet qui n'est pas habillé "comme il faut"), qui laisse penser qu'on ne devait pas rigoler tous les jours au Ban-de-la-Roche.

Il n'en reste pas moins que cette personnalité étonnante gagne à être connue, et fait honneur à ses coreligionnaires.

Auxquels je souhaite donc, oecuméniquement, un joyeux 500e anniversaire.

(Mais c'est quand même l'Église catholique qui a raison. Parce que bon, quand même, quoi :-) !!)

Le contact et l'échange

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Cela fait maintenant quelques années que j'enseigne dans le secondaire, et j'observe les jeunes qui sont en face de moi. En ce qui me concerne, ils sont issus de ce qu'on appelle les "classes sociales favorisées", voire très favorisées. Ce "favorisées" se paie souvent de responsabilités professionnelles importantes, donc des horaires difficilement compatibles avec la vie de famille. Beaucoup de couples éclatés (en conséquence, j'aurais envie d'ajouter).

Et plus j'y réfléchis, plus je pense qu'il manque deux choses à ces enfants, à ces générations montantes : d'une part, le contact avec la matière, le concret ; d'autre part, ce que j'appellerais une culture de la conversation avec d'autres générations que la leur.

Je ne sais pas si mon constat est généralisable à l'ensemble de la jeunesse française, et je serais curieuse que des collègues exerçant dans d'autres contextes que le XVIe arrondissement parisien me donnent leur témoignage.

D'une part, le contact avec la matière. Ces enfants ont toujours baigné dans le numérique ; leur mode de vie urbain et ultra-connecté les déconnecte, paradoxalement, de la dimension physique des choses. Ils regardent des films ou écoutent de la musique, échangent avec leurs copains, ils pratiquent même à l'occasion des activités sportives. Mais il est assez rare qu'ils pratiquent, de façon régulière, une activité manuelle (ne serait-ce qu'éplucher des légumes). De tous leurs sens, je pense que le toucher est celui qui est le moins sollicité (et probablement le moins bien éduqué). Quasiment jamais ils ne produisent un objet.

Pourtant l'activité manuelle est fondamentale à plus d'un titre. Elle est un apprentissage de la patience : le résultat n'est pas immédiat (à la différence du numérique où le clic est immédiatement suivi d'effet), je dois attendre (une cuisson, une germination...). Elle est un apprentissage de la persévérance : si je ne réussis pas du premier coup, je remets le métier sur l'ouvrage ; j'apprends de mes erreurs (la poterie a explosé parce que le four était trop chaud...). Elle est un lieu de valorisation de l'enfant, elle est aussi un apprentissage du don (de temps, d'un objet produit par soi-même)... Elle est un exercice de concentration (sans conduire à l'épuisement intellectuel, à la différence par exemple d'une partie d'échecs : impossible à un enfant d'apprendre une leçon après une heure d'échecs). Je pense qu'elle construit un rapport au temps beaucoup plus sain, à bien des égards, que toute autre activité ; et quand des parents d'élèves me disent les difficultés de concentration de leur enfant, je n'hésite pas à suggérer un peu moins de cours particuliers et un peu plus d'activité manuelle.

Sur cette question, je ne saurais trop vivement vous conseiller la lecture de Matthew Crawford, philosophe américain qui, lassé d'être toujours dans la spéculation intellectuelle, s'est lancé il y a quelques années dans la réparation de motos. Ses livres les plus connus, Eloge du carburateur et Contact (je n'ai lu que le second), analysent en profondeur ces multiples dimensions de l'activité manuelle.

Le deuxième point de ma réflexion est ce que j'ai appelé la culture de la conversation, et plus particulièrement de la conversation avec d'autres générations que la leur. Les jeunes communiquent tout le temps, mais essentiellement avec leurs pairs, et dans leur écrasante majorité, leurs échanges sont purement fonctionnels : on a des devoirs pour demain ? comment s'est passé ta journée ? tu sais pas ce qu'elle m'a dit Sophia-Luna ? je rentre plus tard aujourd'hui y'a du poulet froid dans le frigo je t'aime chéri ! t'as vu le nouveau prof d'éco il est trop BG #lol #keur

Mais la conversation ! Cet art de la discussion où chacun exprime ses opinions, témoigne de son expérience, fait partager une émotion ressentie devant un paysage ou une lecture ! Cet art qui demande du temps, qui demande aussi l'engagement de chacun des protagonistes dans l'instant présent - en acceptant de ne pas se laisser interrompre par les notifications du smartphone. Là-dessus, je blâme assez directement les parents de mes élèves, qui - pour beaucoup - ne mesurent pas assez l'importance d'accorder cette qualité d'écoute et d'échange à leurs enfants. Non pas qu'ils les négligent - certainement pas ! Mais ils ne mesurent pas le besoin qu'ont leurs enfants d'être écoutés, ni tout ce qu'un enfant peut retirer de l'expérience de ses aînés (parents et grands-parents).

Et entre autres, c'est leur vocabulaire qui s'en ressent. À force de n'échanger qu'entre pairs des informations fonctionnelles, les enfants qu'on a devant nous montrent une pauvreté de vocabulaire qui m'attriste de plus en plus. J'ai toujours vu mon père, lors des repas familiaux, se lever pour aller chercher le dictionnaire quand un doute surgissait sur un mot employé par l'un ou l'autre. Écouter parler mes oncles, tantes et grands-parents a été pour moi une source de culture générale fabuleuse. (J'avoue, j'ai une famille très intellectuelle).

Je sais que le monde a changé, les technologies ont changé, et de manière générale chacun se débrouille comme il peut avec les contraintes que la vie lui impose. Être parent n'est pas simple, et il est toujours plus facile d'avoir des grands principes que des gros problèmes (ou... des enfants !). Mais, si des parents me lisent, je les supplie de me croire : les enfants ont (terriblement) besoin, d'une part de revenir à la matérialité des choses, et d'autre part de converser avec les plus anciens.

Finalement, derrière ces deux dimensions se joue leur rapport à leur propre incarnation, au sens de leur inscription dans un lieu et un temps. Les jeunes à qui j'ai affaire sont largement cultivés hors-sol, et c'est assez dramatique quand on y pense.

Une idée folle

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Je viens de regarder le film de Judith Grumbach Une idée folle que Le Monde rendait disponible sur son site. Sous ses dehors "documentaire sur l'école", il n'a rien d'innocent quand on sait qu'il est produit par Ashoka, dont le site officiel offre un échantillon édifiant de phraséologie creuse-mais-super-positive-qu'on-a-tous-envie-d'être-d'accord.

Un billet de Christophe Cailleaux sur Médiapart dénonce les moyens employés par Ashoka pour vendre son rêve d'école idéale. Sur Twitter, une collègue (de secondaire) démonte pour sa part le discours "école innovante" que tient ce film. Tout livre (cf. celui de Céline Alvarez) ou film présentant une ou quelques expériences scolaires très localisées comme LA solution miracle à tous les problèmes de l'école a légèrement tendance à énerver les professeurs "normaux", ceux qui vont au charbon quotidiennement avec des moyens limités, des ambitions simples (genre : transmettre des connaissances, wouah la rebellitude) et des cas sociaux parfois trop lourds pour une institution à qui l'on demande beaucoup (trop).

Pour ma part, je voudrais relever que ce film pose beaucoup plus de questions qu'il n'apporte de solutions. Qu'il soit cependant clair que la critique que j'exprime s'adresse aux principes qui sous-tendent ces expériences pédagogiques ou à leurs effets, et certainement pas aux collègues qui les mettent en oeuvre.

Premier ordre de questions soulevées : sous couvert d'éducation à la démocratie, à la "citoyenneté", "d'empathie" et d'expression des émotions, ces enfants s'expriment beaucoup (assez mal en général et personne, sous prétexte de respecter leur spontanéité sans doute, ne se soucie de corriger leurs erreurs d'expression ; pour moi ce n'est pas leur rendre service, mais passons). Ces enfants, encouragés à exprimer leurs avis/émotions/ressentis, habitués à ce qu'on écoute leur Parole comme si elle était d'évangile : quel genre d'adultes deviendront-ils ? En vérité, je peux déjà répondre à cette question car certains de mes élèves, enfants de leur génération, sont élevés dans cette idée qu'ils sont des êtres de lumière dont la Parole est d'or. C'est un peu pénible à gérer pour la collectivité, je ne vous le cache pas.

Je ne dis pas qu'il faut écraser la personnalité d'un enfant. Je crains seulement que ces enfants ne rencontrent aucun cadre dans lequel ils puissent apprendre à gérer des règles qu'ils n'auront pas établies eux-mêmes. Pour autant, ces enfants font l'apprentissage de la notion de contrat social, et cela est positif. Mais quel sens auront-ils de la légitimité d'une autorité abstraite (l'État au premier chef) quand il leur faudra respecter la Loi ? Je lisais à l'instant une remarque à propos de la contestation du projet Notre-Dame-des-Landes, qui soulignait que ces actions marquaient une remise en question de la légitimité de l'État comme organisateur unique de l'aménagement du territoire national. Je suis a priori favorable au principe de subsidiarité ; mais si l'on descend au niveau individuel ou micro-local toute forme de prise de décision, quelle communauté pourra-t-on construire demain ? J'ai déjà écrit, c'est une idée qui m'est chère, que mille projets - si altruistes soient-ils chacuns - ne font pas un rêve commun.

Un deuxième ordre d'interrogations qui me sont venues à l'esprit devant ce documentaire est la question de l'adaptation de ces enfants au collège et, plus tard, au lycée. Cette question est abordée dans le documentaire ... pour être en réalité aussitôt évacuée ! car le seul collège présenté est précisément l'exception ! Le collège Clisthène de Bordeaux est justement l'un des rares à utiliser, lui aussi, des pratiques un peu différentes (évaluation par compétences [jamais critiquée dans le film, et pourtant !...], collégialité de certaines décisions, pédagogies par projet...). En d'autres termes, le film est extrêmement mensonger puisqu'il semble dire que les élèves, passés par des écoles "originales", n'auront aucun mal à s'adapter au collège.. "original"... La vérité c'est que le passage au collège "normal" risque d'être un peu brutal.

On me répondra peut-être que c'est une invitation à "changer le collège" : oui, enfin cette idée, ça fait 40 ans qu'elle trotte dans la tête de certains (ceux qu'on appelle "les pédagogues"). Autant dire que ce n'est pas demain que le collège va changer.

L'inertie du collège s'explique par le fait qu'à l'origine (1975 loi Haby instituant le Collège unique), ce sont des professeurs de lycée qui sont venus y enseigner (plutôt que des instituteurs du primaire). Les professeurs de lycée, attachés à leur discipline scientifique, ont immédiatement modelé le collège comme un petit lycée. D'autres phénomènes (en particulier la massification scolaire) sont venus ensuite, qui ont fait apparaître et qui ont creusé les évidents problèmes du système d'aujourd'hui.

J'ai dit "petit lycée", j'aurais même dû préciser "petit lycée général". Dans les années 70, la France a besoin d'ingénieurs, aussi la filière scientifique devient-elle la "voie royale". Et le reste aujourd'hui encore, y compris (et surtout) dans la tête des parents.

Les parents d'élèves interrogés dans le film, béats de satisfaction devant les merveilleux résultats de ces écoles pour lesquelles ils sont prêts à payer 7000 euros/annuels, qui valorisent l'esprit d'initiative et de coopération... ces parents, de quelles études rêvent-ils pour leurs enfants ? Oh, bien sûr, ils répondront sans doute que la priorité, c'est que leur enfant soit heureux, bien dans sa peau. N'empêche que s'il pouvait passer un bac S, ça les rassurerait bien. Et eux qui s'émerveillent de l'enthousiasme de leur rejeton pour les projets construits à l'école, quelle sera leur réaction quand un conseil de classe de 3ème suggèrera une orientation en voie professionnelle à leur enfant qui "n'est pas scolaire" et que le travail intellectuel ennuie ?

Tout ça pour dire que, si des choses sont intéressantes dans les pratiques pédagogiques présentées (par exemple le mélange des âges - en même temps, ça fait 100 ans que la patrouille scoute repose sur ce principe), je ne sais pas si cela rend vraiment service aux enfants que de leur faire croire que l'école a pour fonction de s'adapter à chacun des 12 millions d'individus qui la fréquentent. Parce que l'école doit aussi être un apprentissage de règles, de normes, de comportements, et avant tout de savoirs (horresco referrens) qui ne peuvent pas dépendre de la subjectivité de chacun.

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