Je viens de découvrir, via Twitter, un documentaire fort intéressant (quoique l'élocution de Léo Grasset soit un peu rapide et donc plus difficile à suivre) comparant Bali et le Timor oriental pour comprendre pourquoi l'un est riche et l'autre pauvre, à 1100 kilomètres de distance.

La démarche s'inspire largement de celle de Jared Diamond, cité dans les sources du documentaire.

On devrait tous avoir lu Jared Diamond.

J'ai découvert cet auteur par une interview dans Philosophie magazine, il y a deux ans. (C'est l'un des petits plaisirs du métier de prof-doc : pouvoir feuilleter les revues qui arrivent au CDI). Elle m'avait incité à lire De l'inégalité parmi les sociétés : Essai sur l'homme et l'environnement dans l'histoire (paru en 2000), dans lequel il s'attelle à une question toute simple (la réponse l'est beaucoup moins) : comment expliquer que ce soit les Européens qui, en 1492, aient "découvert" l'Amérique - et non l'inverse (Atahualpa et ses hommes débarquant sur les plages du Portugal). Les causes immédiates sont bien connues (supériorité technologique + choc microbien), mais l'analyse devient plus complexe quand on s'attaque aux causes lointaines : comment s'est construite la supériorité technologique des Européens, et pourquoi le choc microbien s'est-il produit au détriment des Amérindiens (alors même que les colons européens étaient bien moins nombreux, les premiers bateaux ne déversant que quelques dizaines d'individus) ?

L'étude est passionnante car Diamond est capable de mobiliser une quantité impressionnante de données, croisant plusieurs disciplines comme seul un Américain peut le faire. Ainsi, pour expliquer pourquoi l'agriculture s'est développée plus précocément au Moyen-Orient, il montre que la région concentre des espèces sauvages, animales et végétales, plus faciles à domestiquer que bien d'autres régions du monde. Un exemple parmi d'autres : les grands mammifères africains (rhinocéros, éléphant, zèbre...) ne sont pas domesticables ; imaginez comme le destin du monde eût été différent s'il avait été possible de monter les zèbres comme on monte les chevaux ! Mais tous les animaux domestiques aujourd'hui présents en Afrique y ont été importés (n'y étaient pas présents à l'état sauvage). Et aucun Européen n'a pu domestiquer les mammifères d'Afrique, ce qui au passage tord le cou à toute théorie de la "supériorité" des "Blancs". On peut les capturer, les garder dans des zoos, obtenir qu'ils s'y reproduisent, mais pas les élever.

La démonstration se poursuit par d'autres exemples, y compris d'espèces végétales, qui montrent comment l'agriculture est née, de façon autonome, dans quelques endroits dans le monde seulement, parce qu'ils réunissaient les conditions nécessaires. Le "Croissant fertile" (qui a cessé de l'être...) en est un. De là, l'agriculture s'est développée vers l'Europe beaucoup plus vite que vers l'Afrique, car le déplacement d'Est en Ouest est plus facile que du Nord au Sud : à latitude (sensiblement) égale, le climat peut certes varier (plus ou moins humide selon l'éloignement des océans), mais la durée du jour reste égale. Tandis que plus l'on se rapproche ou l'on s'éloigne de l'équateur, plus le rythme des saisons change. Il faut plus de générations pour que plantes et animaux s'adaptent.

De cette manière, l'Europe a connu tôt une économie fondée sur la production (et non plus seulement sur le prélèvement : le tryptique classique ceuillette-chasse-pêche), donc sur la redistribution. Quand une partie de la population peut produire la nourriture des autres, cela donne les moyens à l'autre partie de développer des technologies dans d'autres domaines. Au bout de plusieurs siècles, cela donne à Pizarro et ses hommes la maîtrise du combat à cheval et des épées en fer (accessoirement, des armes à feu, mais celles du XVI^e siècle étaient assez mal commodes et finalement peu répandues), tandis que Atahualpa en est encore aux armes en bois et se déplace à pied.

Par ailleurs, la proximité des Européens avec une variété plus grande d'animaux domestiques (porteurs de germes en tout genre) a mieux immunisé leur organisme. Tandis que ceux des Amérindiens restaient, comparativement, trop épargnés. Ainsi s'explique (selon Diamond) que les Européens aient mieux résisté aux fièvres tropicales et équatoriales que les Amérindiens aux germes européens. Ce sont des populations très affaiblies que les conquistadores ont soumises. Affaiblies physiquement et désorganisées socialement par cet affaiblissement. Ainsi, le père d'Atahualpa est-il mort prématurément (de la variole, pense-t-on), laissant une succession mal réglée donc litigieuse entre ses fils, ouvrant un climat de guerre civile dont Pizarro a profité.

Ainsi de multiples "petites causes" ont creusé l'écart entre les continents, à l'avantage des Européens qui se sont imposés en Amérique. Il y a eu des massacres locaux, mais l'effondrement de la population autochtone est moins le fruit d'une politique génocidaire que l'aboutissement d'un enchaînement que nul ne pouvait alors enrayer.

Léo Grasset reprend donc cette démarche comparative, et tout en soulignant les limites d'une approche trop focalisée sur les paramètres naturels (les facteurs politiques et sociaux jouent aussi), il fait la démonstration de son efficacité. On devrait tous avoir lu Jared Diamond.

J'ai récemment fait acheter, pour le CDI dans lequel je travaille, le livre Dans la peau d'un migrant d'Arthur Frayer-Laleix. C'est une enquête en immersion dans ce "cinquième monde" qu'est devenu celui des migrants clandestins (après un Tiers-Monde et un Quart-Monde). Elle se lit facilement et donne un peu de "chair" à cette réalité. 

Qui ne concerne d'ailleurs qu'une partie des migrants. Si les boat-people de Méditerranée braquent les projecteurs sur les clandestins qui risquent leur vie, la majorité des immigrants entrent légalement et sans danger (par les aéroports) dans les pays du Nord : ils deviennent clandestins plus tard, en ne quittant pas le pays d'accueil à l'expiration de leur visa.

C'est une véritable "contre-société" qui s'est organisée en quelques années, avec ses règles implicites, ses solidarités et ses hiérarchies invisibles. La multiplicité des situations et des motivations fait de ce monde un objet d'étude bien difficile à cerner.

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Le 11 janvier 2015, j'ai manifesté. Je n'ai jamais acheté Charlie Hebdo, ni avant le 7 janvier ni après, et ne leur ai jamais donné le moindre centime, parce que leur point de vue n'est pas le mien. Leur vision réductrice de l'Église et du clergé, en particulier, m'insupporte. Sur le plan graphique, leur trait est généralement laid et leurs dessins souvent d'un goût douteux (au mieux).

Mais j'ai manifesté par défense des enjeux posés par les attentats, sur la liberté d'expression en particulier. D'une certaine manière, mon slogan aurait été "Je ne suis pas Charlie Hebdo, mais je suis tous les autres". Et donc, pour continuer à pouvoir lire tous les autres, je suis descendue dans la rue pour défendre un journal qui me débecte.

Le terme n'est pas trop fort au vu de quelques Unes de cette année (Nadine Morano "trisomique" ou Aylan devenu tripoteur de fesses en Allemagne pour ne prendre que ces deux exemples). Elles sont à vomir car elles ciblent indirectement des catégories de personnes (trisomiques ou enfants de migrants) innocentes de ce qui est dénoncé par le dessin (les propos de N. Morano ou les agressions de Cologne). Qu'on caricature un prêtre poursuivant un petit garçon, cela me blesse car j'ai une profonde admiration pour les prêtres que je connais ; mais je l'admets car je sais qu'il existe des prêtres pédophiles. Mais qu'on associe des enfants à des comportements avec lesquels ils n'ont, tout simplement, rien à voir, c'est juste abject.

Donc, Charlie Hebdo est un journal outrancier, souvent de mauvais goût et parfois abject. Ils l'ont même prouvé dès le numéro suivant la Grande Manifestation en insérant une caricature de Soeur Emmanuelle, dont on se demandait bien ce qu'elle faisait là, alors même que les catholiques (jusque les autorités) s'étaient mobilisés aussi massivement que les autres. Parenthèse : Et je ne suis pas loin de penser que la seule Une qui aurait été digne d'eux ce jour-là aurait été une reprise d'une autre, fameuse : "Fusillade à Baga : 12 morts". Qu'ils s'appliquent à eux-même leur "esprit Charlie", voilà qui aurait eu de la gueule. L'émotion était probablement trop forte. Peu importe. Fin de la parenthèse.

Toujours est-il que j'ai donc marché le 11 janvier 2015. Très consciente de toutes les ambiguïtés de cette "union sacrée" qui n'en était pas tout à fait une. Très consciente que les dessinateurs de Charlie Hebdo recommenceraient à bouffer du curé, à taper sur ce qui m'est cher.

Car je préfère être choquée par une presse libre qu'anesthésiée par une presse "aux ordres" (d'extrêmistes ou de telle entité). Après tout, l'outrance de Charlie me fait plus pitié que mal. Et c'est un sentiment personnel, individuel. La (l'auto-)censure, elle, s'attaque à la collectivité. Là est l'enjeu profond, me semble-t-il.

Quelques mots au sujet de la réforme du collège, telle qu'elle s'annonce pour la rentrée 2016. Et plus précisément, de ce qui touchera le plus directement mon enseignement en histoire-géographie : les E.P.I. ou Enseignements Pratiques Interdisciplinaires. (Par honnêteté intellectuelle, je vous donne le lien vers le site du ministère, mais par conviction, je vous propose aussi ce site critique relativement clair).

D'abord, disons tout de suite que cette réforme, si elle est portée par un gouvernement donné, n'est que la dernière péripétie d'une évolution beaucoup plus longue dans laquelle entrent des considérations sociales, économiques et idéologiques qui dépassent très largement l'École et l'éducation des jeunes adolescents. Certaines d'entre elles remontent aux premières études sur les ratés du collège unique, et au développement d'un courant "pédagogiste" ; d'autres sont des conséquences des études PISA beaucoup plus récentes. Parmi les considérations économiques, certaines sont conjoncturelles (contexte de crise et de réduction des budgets), d'autres sont plus structurelles (évolution des services publics nationaux dans un contexte de mondialisation libérale). Il serait donc vain de cibler telle ou telle personne (même si c'est pas l'envie qui manque...).

Le principe des EPI est de remplacer une partie des cours "traditionnels" par des projets interdiciplinaires. Je précise qu'à titre personnel je n'ai rien contre l'interdisciplinarité, ni contre la pédagogie par projets. Je les pratique toutes les deux, tous les jours, comme professeur-documentaliste. Chaque semaine, je travaille avec 10 collègues différents, en T.P.E. ou en accompagnement personnalisé. Je pense donc être particulièrement bien placée pour en connaître les avantages (mais aussi les limites). Le principe de la pédagogie par projets est de faire pratiquer aux élèves les savoir-faire qui leur sont enseignés en classe. Associer un peu de pratique à de la théorie, a priori cela sonne plutôt sympathique et certainement plein d'intérêt. Alors où est le problème ?

Le problème dans cette réforme est dans le fait de remplacer la théorie par la pratique (donc de supprimer une part de la théorie).

En histoire-géographie, les savoir-faire que nous enseignons sont très intellectuels. Cela tient au fait que, dans les deux matières, l'objet principal de notre pratique est un objet intrinsèquement intellectuel : le document. Nous apprenons aux élèves à lire, décrire, analyser, critiquer des documents. Un professeur de maths enseigne la proportionnalité en la faisant calculer dans des situations où elle s'applique, pas en faisant lire un document qui en décrit le principe et le fonctionnement. Moi, j'enseigne le règne de Philippe-Auguste ou les enjeux de la croissance démographique au Nigéria avec des documents qui les décrivent ou les analysent, parce que Philippe-Auguste ou le Nigéria ne risquent pas de rentrer dans ma classe.

Et pour ce faire nous leur apprenons à rédiger, à raisonner, à argumenter, sur et à partir de connaissances. Ainsi tous ces savoir-faire ne peuvent s'exercer qu'en s'appuyant sur des savoirs préalablement acquis. Remplacer des cours "traditionnels" par des projets, c'est réduire le temps d'acquisition de savoirs enseignés.

On nous répond à cela qu'un savoir est toujours mieux retenu quand il est compris par l'élève lui-même que reçu d'un professeur (c'est l'idée à la base du constructivisme : l'élève construit son savoir). En poussant cette idée à son extrême, certains défendent  l'idée que l'élève doit tout découvrir par lui-même - plus exactement, qu'il est inutile de vouloir lui enseigner ce qu'il n'a pas découvert par lui-même, puisqu'il le retiendra moins bien. (Mais il en retiendra tout de même une partie, et ne pas le lui enseigner est le priver de quelque chose, le deshériter d'une culture pour reprendre le terme de F.-X. Bellamy !).

Sans aller jusqu'à cet extrême, cette réforme veut donc obliger les professeurs du collège à monter des projets pour "faire découvrir" aux élèves des savoirs qu'ils avaient jusque là l'habitude d'enseigner (notez qu'on a déjà l'habitude d'alterner "cours magistral" et "activités"). C'est un renversement du principe de liberté pédagogique. Jusqu'à maintenant, un professeur a une contrainte sur le contenu de son enseignement (les incontournables "programmes" qui garantissent que tous les élèves de France aient à peu près une même culture), mais une totale liberté sur les modalités. Avec la réforme, on inverse le paradigme : on donne une sorte de souplesse sur le contenu (une inspectrice - en documentation il est vrai - m'a clairement laissé entendre que "finir le programme" n'est pas forcément un objectif), en échange d'une contrainte sur les modalités.

C'est ce renversement que je refuse. D'une part la souplesse sur les contenus détruit le caractère national de l'Éducation nationale. Les nouveaux programmes (pas encore définitifs) sont, de plus en plus, fixés par cycles de trois ans ; par exemple en EMC (ex-Éducation civique), on ne sait pas exactement ce qu'on est censé traiter en 5ème ou en 4ème. C'est au choix des professeurs, censés s'accorder dans l'établissement. Outre que cette concertation est loin d'être la règle, pour plein de raisons différentes, cela transforme une Éducation nationale en autant d'Éducations locales que d'établissements (voire, que de professeurs). On peut l'approuver, mais je ne suis pas sûre que tout le monde en soit bien conscient.

D'autre part, si tout le monde peut imaginer que comprendre par soi-même est le meilleur moyen de retenir, il est faux de dire qu'un savoir reçu de quelqu'un d'autre ne peut être retenu. On nous dit que les élèves s'ennuient en cours et ces projets pratiques sont la solution au problème. Eh bien, je ne suis pas convaincue du tout qu'un climat agité et bruyant soit propice à l'apprentissage (il faut bien comprendre que les heures consacrées à ces projets ont toutes les chances d'être des heures "en classe entière", à 25 ou 30 élèves) ; je ne suis pas convaincue non plus que donner aux élèves la charge de tout "découvrir" par eux-mêmes soit un service à leur rendre. D'autant moins que, pour être sûrs de ce qu'ils vont "découvrir", il faut soigneusement baliser leur parcours de recherche ; outre le travail que cela demande en préparation, il y a un moment où c'est un peu du foutage de gueule que le leur faire "rechercher"...

Par ailleurs, ainsi que je l'ai dit, en histoire comme en géographie nous travaillons avec des documents. Un EPI intégrant l'histoire ou la géographie ne peut être fourni en connaissances que s'il consiste à produire un document, quelle que soit sa présentation (un site web, un magazine, un exposé...). Construire une maquette ou un objet quelconque peut certes être très amusant, mais bien pauvre en connaissances. Dans les matières scientifiques et artistiques, je veux bien croire que des projets pratiques soient un moyen intéressant d'exercer ses savoir-faire ; mais nous, désolés, on est des intellos. On a besoin de documents.

Aussi, je veux bien parier que le document sera (pour les EPI intégrant l'histoire ou la géo, toujours) la "production finale" la plus courante, ne serait-ce que pour des raisons pratiques. Indépendamment du fait qu'assembler des copiés-collés n'est pas acquérir des connaissances, comment peut-on croire que les élèves, au troisième EPI "faire un magazine/une affiche/un journal/un exposé", ne vont pas en avoir (sacrément) ras-le-bol ? (Rappelons qu'ils devront en faire 6 au total, qui pourront associer différentes matières). Ne parlons pas de la durée de ces projets, semestriels ou trimestriels : a-t-on une idée quelconque, au ministère, de ce que signifie revenir pendant 12 semaines sur un même sujet ? Comment peut-on croire que ces projets pratiques vont résoudre le problème de l'ennui des élèves ?

La pédagogie par projet, tout comme l'interdisciplinarité, a beaucoup d'intérêt. Mais l'une et l'autre nécessitent des moyens : il est absurde de penser qu'un professeur seul en présence de 25 ou 30 élèves puisse s'assurer que chacun trouve son compte, tant intellectuellement qu'humainement, dans ce système. Papillonner d'un groupe à l'autre comme un garçon de café, est épuisant et inefficace sur le plan pédagogique. Les porteurs de la réforme, bien éloignés des réalités d'une salle de classe, ne comprennent pas qu'un collégien n'a pas l'autonomie intellectuelle d'un étudiant. Un collégien coincé par un problème (session informatique qui ne s'ouvre pas, phrase dans un livre ou un site qu'il ne comprend pas...) reste coincé sur le problème jusqu'à ce que le professeur vienne le résoudre. En attendant que celui-ci soit disponible, il se dissipe (à de rares exceptions près). Et 20 collégiens dissipés, bonjour la perte de temps et d'énergie...

Ce qui existe n'est certes pas idéal pour tous les enfants, mais cette réforme va seulement le détruire un peu plus sans construire, à la place, un système plus efficace. Je crois que l'École, et l'avenir des enfants, mérite mieux qu'un tel bidouillage imposé dans la précipitation d'un calendrier électoral.

Le Pape posant pour un selfie avec un représentant hindou, au terme de l'audience générale interreligieuse du 28 octobre - REUTERS

Cette photo est fabuleuse.

D'abord par ce qu'elle dit des relations interreligieuses.

Ensuite par ce qu'elle dit de l'usage du smartphone et de la pratique du "selfie".

Enfin parce que pour ces deux raisons, pour ce qu'elle dit de notre époque, la meilleure légende qu'elle puisse avoir, à mon avis, est précisément Nostra Aetate, le titre du texte dont les protagonistes fêtaient le cinquentenaire.

Cette photo est fabuleuse.